Europäischer Asyl-, Migrations- und Integrationsfonds AMIF

Provinz als Ressource – Ein Strukturprojekt zur interkulturellen Öffnung durch Stadt-Land-Kooperation von Multiplikatoren, Sozial- und  Bildungseinrichtungen

Zeitraum: 1.1.2021 – 30.9.2022

Das Projekt soll eine Stadt-Land-Kooperation von Drittstaatlern, Multiplikatoren und Ein­richtungen aus Integrations-, Bildungs-, Jugendförderung, Migrantenorganisationen und Anti­diskriminierung in Köln und den Landkreisen um Köln anstoßen. Dritt­staatler, Fachkräfte und sonstige Multiplikatoren aus Großstadt und Landkrei­sen erarbeiten eine Sammlung und Ausstellung zur Bewälti­gung von Randständigkeit in Stadt und Land. Sie erlernen qualitative Methoden, do­ku­mentie­ren vorhandene Bedarfs- und Lebenslagen und die lokale Infrastruktur, vergleichen und schär­fen das eigene Profil als Verantwortliche, Fach­kräfte oder Adressaten der Integra­tion. Die vorhandene Praxis wird in fünf über drei Monate gestreckten Veran­stal­tungsreihen für 10 Gruppen mit paarweisen Workshops, Malaktionen, biografischen Inter­views erhoben und aus Sicht der Adressaten gespiegelt. Hierbei sind Dritt­staatler als Akteure und Gutachter in eige­ner Sache entscheidend beteiligt. Neben Gewinnung und Fortbildung von Drittstaatlern als Multiplikatoren geht es v.a. um eine gegenseitige Öff­nung und Neu­vernetzung im Zusam­men­spiel von Sozialpädagogik und politischer Bildung, Antidiskriminierung, Sozial- und Schul­pädagogik. Als Ergebnis werden Konkretisierung und Verfeinerung von Beratungs- und Bildungskonzepten, Diversifi­zierung von Anti­dis­kri­minierung für die spezifischen Hand­lungsfelder der Jugendhilfe, außer­schulische und po­litische Bildung und Rückwirkungen auf das Selbstverständnis, die Berufs­auffassungen und Herkunftseinrichtungen der Teilnehmer erwartet. Dauerhafte Kontakte sol­len entstehen und zur Sensibilisierung der Regelangebote in Schulen und Sozialverwaltung beitragen, besonders in den Dimensionen Ausbildung / Profes­sionalität, Diversifizierung von Antidiskriminierung und Partizipation von Drittstaatlern. Zur Verbreitung dienen Ausstellung, Katalog, Besu­cherzeitungen, digitale Medien und Folgever­anstaltungen, Verleih und Fach­ver­öffent­lichungen.

Partner

Ausgehend von Zuständigkeit und vorhandener Praxis von und mit Drittstaatlern sollen folgende Träger- und Einrich­tungsformen aus Stadt und Land für die Teilnahme an einem von 5 Museumspaketen (Spiel, Armut, Inklusion, Kultur, Politische Bildung) gewonnen wer­den:

1. Je eine Integrationsagentur, Koordinationsstelle oder ein kommunales Integrationszentrum aus Stadt und Umland
2. Ein interkulturelles Zentrum und eine Antidiskriminierungsstelle
3. Je ein Jugend- oder Familienzentrum und ein Sozial- oder Erziehungsdienst des Jugend- oder Sozialamts
4. Lehrkräfte aus Schulen oder aus der Lehrkräfteaus- und -fortbildung
5. Fachkräfte aus Jugendzentren, Jugendverbänden Kitas, Migrantenvereinen oder aus der Aus-und Fortbildung für Sozialpädagoginnen oder Erzieherinnen.

Dieses Projekt wird aus Mitteln des Asyl-, Migrations- und Integrationsfonds kofinanziert.

Europäischer Integrationsfonds  – Schwerpunkt „Zielgruppen“

Inklusion mit Drittstaatlern als Risiko und Chance – Neue Methoden nachhaltiger Beratung, Supervision und Förderung von Zuwanderern in Jugend- und Migrantenzentren

Europäischer Integrationsfonds
Projekt 13 – 1047
Zeitraum: 1.7.2014 bis 30.6.2015

Die Bildungssituation von Kindern aus Drittstaatlerfamilien bleibt trotz Ganztag und Inklusion prekär. In der Beratung zeigt sich, dass die angestrebten Effekte zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen im Sinne verbesserter Bildungschancen oft nicht eintreten. Es kann vorkommen, dass in einer Schule gleichzeitig gemeinsamer Unterricht von Förder- und Regelschülern, konventioneller und klassenübergreifender Unterricht, Einführung von Montessorimaterial und Bestenförderung in Mathematik angewandt werden. Diese Einzelmaßnahmen können je nach Schulprofil und Strenge der Anwendung unterschiedlich wirken. Der Einsatz von Sonderpädagogen in Regelschulen kann bei Anwendung der bisher gebräuchlichen Diagnostik und Fördermethoden zu einem Anstieg der Fallzahlen führen. Neue Chancen durch Inklusion stehen, je nach Setting und Schulprofil, neben neuen Formen von Selektion, z.B. früherer Differenzierung und Auslese.

Im Projekt wurden methodische Möglichkeiten der außerschulischen Förderung bei prekären Schullaufbahnen erprobt und propagiert. Eine Sammlung zur „Inklusion in der Jugendhilfe“ verband diese Praxisentwicklung mit einer Profilentwicklung im Netzwerk durch Partizipation von Kindern, Eltern, Lehr- und Beratungskräften in Lernförderung und Schulsozialarbeit.

Folgende Schritte wurden zur Methoden- und Profilentwicklung erprobt
– Einführung neuer Formen der Fachberatung zu Schulfragen, insbesondere von handlungsbezogener Supervision und Konfliktberatung mit Eltern und Kind
– Sensibilisierung schulischer Begutachtung durch frühe, die schulische Beratung spiegelnde Ko-Beratung, Feedbacks zu Zeugnissen und Förderempfehlungen und psychosoziale Diagnostik in der Nachmittagsbetreuung
– Spiegelung von Diagnosen und Förderplänen durch qualitative sozialwissenschaftliche Methoden
– Profilierung aufbauender Ansätze in der Nachmittagsbetreuung: Impulse zur Unterrichtsgestaltung (Retroförderung), Generationsbegegnung, biografisches, komplementäres und forschendes Lernen, visuelle Kommunikation und Partizipation im Museum
– Vernetzung mit offenen Jugend- und Migrantenzentren und Schulsozialarbeit durch praxisnahe, fallbezogene Zusammenarbeit in Beratung und Förderung und eine gemeinsame Sammlung mit Malaktionen, Schüler- und Lehrkräftebefragung für eine Ausstellung
– Anstoß und Verbreitung eines Profils der Inklusionsbegleitung in der Jugendhilfe über Fach-AKs, Mitwirkung bei Jugendhilfe-, Inklusions- und Integrationsplanung
– Herausgabe eines Magazins zu subjektiven Ressourcen der Inkusion und zur Kooperation Jugendhilfe / Schule auf gleicher Augenhöhe („Inklusion sozial zivil interkulturell – Der subjektive Faktor“)
– Partizipation, Evaluation und Verbreitung von Ergebnissen durch eine neue biografische Sammlung zur „Inklusion in der Jugendhilfe“

Europäischer Integrationsfonds – Schwerpunkt „Interkulturelle Öffnung“

Potentiale einer demokratischen Schule in Deutschland und in der Türkei

Europäischer Integrationsfonds
Projekt 13 – 1048
Zeitraum: 1.7.2014 bis 30.6.2015

Ein Projekt zur interkulturellen Öffnung von Schule und Jugendhilfe durch internationalen Schulvergleich, forschendes Lernen, Fortbildung, Partizipation und Einmischung von Schülern und Fachkräften in Köln und Ankara
Im Projekt zur Schule in der Türkei und in Deutschland entstand eine neue vergleichende Sammlung und Ausstellung zur Schulentwicklung und zum Vergleich des Schülerlebens in beiden Ländern. Sie eröffnet neue Wege zur interkulturellen Öffnung von Schulen und Jugendeinrichtungen und der internationalen Kooperation durch einen Vergleich der subjektiven Ressourcen und Deutungsmuster zu Bildung, Erziehung und Berufswegen aus Sicht der Schüler und Lehrkräfte. Sie vermittelt damit langfristige Impulse zur Begegnung und Partizipation von Deutschen und Migranten und kann bei der Anbahnung und Planung von Schüler- oder Fachkräftebegegnungen helfen. Im Mittelpunkt stand die Frage nach den Ressourcen einer demokratischen Schule in beiden Ländern aus der Sicht der Jugendlichen und der Lehrkräfte. Erhebung und forschendes Lernen mit qualitativen Methoden wurden durch das Sammeln, Auswerten und Verbreiten der Ausstellung mit direkter Beteiligung von Schülern und Lehrkräften aus beiden Ländern ermöglicht. Schüler, Lehrkräfte und Erzieher mit Migrationsgeschichte in Deutschland wurden als Experten bei der Auswertung und im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen beteiligt. Dadurch wurde eine Selbstverständigung von Schülern und Lehrkräften unterstützt. Das wechselseitige Ansehen der Länder in den Medien und die öffentliche Wertschätzung von Schule, Jugendhilfe und Integrationsförderung können nach dieser Erfahrung davon profitieren, wenn sie bei den gemeinsamen Aufgaben der Länder in der Bildungsförderung ansetzt. Die Gruppendiskussionen mit Lehrkräften zeigten, dass unterschiedliche Konzepte für Unterricht und Beratung von Migrantenkindern mit dazu passenden Annahmen über deren Herkunftsland konform gehen. Gegenüber der Türkei herrscht nach wie vor ein defizitäres Bild vor. Präsente Themen waren 2014 / 15 Menschenrechte im Strafvollzug, Frauenemanzipation, Islamismus, Kopftuch und Beschneidungsritual. In Deutschland weniger bekannt aber in der Türkei nach wie vor in der Lehrerschaft präsent ist bei den türkischen Lehrkräften auch eine reformpädagogische Perspektive in der Nachfolge der türkischen Dorfinstitute und in den Lehrerverbänden wirksam. Die Expansion des Bildungswesens und die Angleichung der Schulpolitik in den OECD-Ländern nach Pisa stellen eine dynamische Ressource dar. In der deutschen Schulentwicklung stoßen administrative Maßnahmen zur interkulturellen Öffnung, z.B. zu Inklusion, Mehrsprachigkeit oder internationaler Begegnung, auf Grenzen der Berufsauffassung, des Beratungskonzepts und der Unterrichtsgestaltung. Das Defizitkonzept wird – trotz der geforderten Ressourcenorientierung – durch ein negatives Türkeibild zementiert. Dieses lenkt zugleich auch von ungenutzten Chancen der interkulturellen Öffnung und einer realistischen Sicht der in Deutschland durchgeführten Reformen ab. Benötigt wird dem gegenüber eine Sensibilisierung für die Schulwirklichkeit aus Sicht der Schüler und Fachkräfte in beiden Ländern, wie sie in der enstandenen Ausstellung und dem Begleitbuch vermittelt werden.
Die Umsetzung des Projekts wurde maßgeblich durch das türkische Generalkonsulat Köln-Hürth unterstützt, das durch die Vermittlung von Schulbesuchen in Ankara die Möglichkeit zur Befragung von Schülern aller Schulformen und Gruppendiskussionen in der Gazi Universität ermöglichte und damit den Grundstein für die im Projekt durchgeführten Vergleichsaktionen mit Kölner Schulen legte. Die entstandene neue Sammlung Ankara / Köln steht auf Dauer für Workshops, Führungen, Fortbildungen, Klassenbesuche und das Gespräch im Treffpunkt zur Verfügung.

Katalog: vgl. /Publik

Partizipation von Drittstaatlern in der kommunalen Bildungsförderung

Europäischer Integrationsfonds
Projekte 8 – 541 und  10 – 1048
Zeitraum: 1.1.2009 bis 31.12.2011

Die staatliche Bildungspolitik verlangt eine begleitende, kommunale Umsetzung in Jugendhilfe und Integrationsförderung. Der aktuelle Umbau der kommunalen Bildungslandschaft durch Ganztagsschulen, neue Gesamtschulen, Verlagerung der Nachmittagsbetreuung an Schulen, Ausbau von gemeinsamem Unterricht und verstärkte Sprachförderung verändert die schulische und berufliche Situation der Zuwanderer aus Drittstaaten von Grund auf. Er geht einher mit einer Ausweitung von Selektion und erzieherischen Maßnahmen. In Großstädten mit hohem Anteil an Drittstaatsangehörigen – in Köln sind 40% aller Zuwanderer türkischer Nationalität – gewinnt die Qualität der kommunalen Fördermaßnahmen zur Schule und zum Übergang Schule / Beruf strategische Bedeutung für die Integrationsförderung und soziale Schichtung vor Ort. Partizipation in der kommunalen Bildungsförderung ist  deshalb ein Querschnittsthema des Nippes Museum. 2009 und 2011 konnte es im Sinne  der Praxisforschung durch zwei EIF-Projekte vertieft werden. Am Beispiel Köln wurden die lokal vorhandenen Maßnahmen zur Schülerförderung in Jugend- und Migrantenzentren ermittelt und qualitativ aus der Sicht der Einrichtungen, Förderlehrkräfte und Schüler aus Drittstaaten gespiegelt.

Konzept

Durch die Modellförderung sollte die Partizipation von Drittstaatlern in der lokalen Bildungsförderung durch drei Zugänge verbessert werden:
1. Exemplarische Umsetzung und Auswertung der schulbezogenen Förderpraxis mit Drittstaatlern im Zentrum für Schülerförderung Nippes
2. Vergleichende Erhebung der Sicht von Förderlehrkräften und Schülern im Netzwerk der Jugend- und Migrantenzentren
3. Ausstellungen und Miniexpertisen zur Einmischung in Fachgremien- und -ausschüssen aus der Perspektive von Praxis und Adressaten.

Potentiale substanzieller Mitbestimmung wurden in der Gegenüberstellung oder Triangulation von Modellpraxis und Lebenslagen, institutioneller Vernetzung und lokalen Partizipationsformen gesucht. Die Entwicklung neuer Praktiken in Unterricht und Beratung wurde in Wechselwirkung mit Berufsnormen, Vernetzungen und kommunaler Interessensvertretung angelegt und ausgewertet.

Projektbeschreibung

1. Praxis

An der Förderung nahmen insgesamt 119 Schülerinnen und Schüler aus Drittstaatlerfamilien regelmäßig teil, davon 85 Mädchen und junge Frauen aus 12 verschiedenen Nationalitäten mit einem Schwerpunkt bei Kindern von türkischen Arbeitsmigranten, die rund 50 % der Teilnehmer stellten. Vorrang besaß die Einzelförderung. Mit 10 Kindern und Jugendlichen wurde die Einzelförderung um eine schulbegleitende Supervision erweitert. Elternberatung kam bei allen jüngeren Schülern, in Konfliktfällen oder bei besonderen Schulproblemen hinzu.

Zur neuen Praxis gehörten unabhängige Förderpläne, aufbauenden Methoden und indirekte Initiation von Unterrichts-und Beratungskonzepten durch Feedbacks, mündliche Anstöße über Schüler und explizite Kooperation in Fragen von Unterricht und Beratung (Retrolernen). Ein Ausstellungsprojekt zur Gestaltung von Bildungslandschaften verband soziale und fachliche Formen der Mitwirkung. Elternberatung wurde bei allen Schülern bis zur 6. Klasse und bei allen ältereren Schülern mit besonderen Schulproblemen durchgeführt, bei Bedarf in Form von kontinuierlicher Supervision zu Schul- und Therapiekontakten.
Erreicht wurden verbesserte Schulkarrieren und Übergänge, aktivierende Beratung und Mitwirkung an der Ausstellung, Hebung von Ansprüchen und Kompetenz im Umgang mit Schulen und sonstigen Institutionen, Dokumentation und Auswertung der Beratung.

Hieraus ergaben sich Empfehlungen zur Partizipation in der sozialen Praxis: Beratung und Förderung sollten  in außerschulischen Treffpunkten angesiedelt werden. Fachkräfte müssen sich in qualitative Bewertung und Spiegelung von Unterricht und Schulberatung einarbeiten. Eltern- und Schülerberatung sollten aufbauend, d.h. als Supervision und Erwerb einer quasi-professionellen Sicht auf Schulprobleme ansetzen. Die außerschulische Arbeit benötigt kommunale Anerkennung und Aufwertung sozial-, jugendpflegerischer und sozialwissenschaftlicher Methoden und dem entsprechend auch qualitative, in der Praxis validierte Bedarfserhebungen. Die kommunale Steuerung sollte daneben Trägervielfalt sichern. Bei Großreformen, wie Ganztag und Inklusion, ist mit unerwünschten, gruppenspezifischen Wirkungen, die vorausschauende Gegenmaßnahmen und Sensibilisierung verlangen.

2. Vernetzung

Als Kooperationsform bewährte sich eine Vernetzung ausgehend von Einzelfällen, von Schülern, die aus anderen Einrichtungen übernommen wurden oder begleitend zur Beratung in die Modelleinrichtung kamen. Hinzu kamen Feedbacks zu einer im ersten Jahr durchgeführten Lehrkräftebefragung und zu den in weiteren kooperierenden Einrichtungen durchgeführten Interview- und Malaktionen. Der Ansatz ermöglichte die Weitergabe geeigneter Methoden, Aktivierung von Partnern durch Profildiskussion und Ausstellung, Versachlichung von Grundrechtsfragen und Antidiskriminierung durch Konkretisierung für die Beratungs- und Förderpraxis und verbesserte kommunale Partizipation, z.B. durch praxisnahe und fallgestützte Anregungen im Integrationsrat.

3. Kommunale Aufgaben

Zur Diskussion auf kommunaler Ebene boten sich die laufende Integrationsplanung der Stadt, die Haushaltsdiskussion, die Beschlüsse zum Ausbau von Ganztagsschulen, Kindergärten und Schulsozialarbeit, die Neuvernetzung von erzieherischen Hilfen und Sonderpädagogik  und die Diskussion über lokale Bildungslandschaften an. Zur Verdeutlichung der Bedarfslage wurden  die Auswertung der Schüler- und Fachkräfteinterviews, eine synoptische Darstellung aller seit 1978 verabschiedeten Maßnahmeprogramme zur Integration und eine  Charakterisierung von Politikverflechtung und Finanzierung örtlicher Bildungsmaßnahmen  herangezogen.

Als Schlüsselthemen ergaben sich der Erhalt außerschulischer Nachmittagsbetreuung, der Verzicht auf Kürzungen bei den interkulturellen Zentren, das Aufgreifen des Ziels „Öffnung der Bildungsberufe“ in der Integrationsplanung, die Kontinuität der Maßnahmeplanung und konkrete Konsequenzen für die örtliche Planung. Sie wurden im Namen der interkulturellen Zentren als Stellungnahme aus Sicht der  Praxis im Integrationsrat eingebracht. Hinzu kam ein Austausch mit den Kölner Antidiskriminierungsstellen zu Schulfragen.

Ergebnisse

Mit Blick auf den spezifischen Bedarf an Einzelförderung und Prävention  entstand ein Beitrag zu den in lokalen Integrations- und Bildungsplänen angewandten Planungsmethoden, vorgestellt auf einer Fachtagung des Paritätischen Gesamtverbandes mit den vom BAMF geförderten GWA-Projekten. Neue Aufgaben der Schülerförderung, Integrationsplanung und Öffnung der Bildungsberufe wurden in der Ausstellung „Erziehung durch Autorität?“ im Bezirksrathaus Köln – Nippes dargestellt und anschließend dauerhaft im Museum. Anhand biografischer Portraits wurden die Bildungslandschaften „Integration“, „Prävention“ und „Ausbildung für Bildungsberufe“ aus der Sicht von Lebenslagen und von Standards der Jugend- und Sozialpflege gespiegelt. Die Ausstellung macht transparent, welche Handlungsmöglichkeiten kommunal vorhanden sind und zeichnet eine realistische Perspektive für die Weiterentwicklung.

Publikationen: Kataloge Bildungslandschaften Integration, Prävention, Bildungsberufe; Vortrag zum neuen Management Integration 2010; Profilbroschüre der interkulturellen Zentren „Integration sozial, zivil, interkulturell 2011“, Sozialraumanalyse Jugend, Bildung, Migration Köln 2011; Vortrag Prävention 2012

/Publik

XENOS

Interkulturelle Mediation zur Öffnung der pädagogischen und sozialen Berufe für Migrantenkinder 2004 – 2006

Berufseinstieg ist eine Aufgabe der politischen Bildung. Zum Erwerb von Professionalität, zumal in Bildungsberufen, gehört die Reflexion der Wechselwirkung zwischen politischer und beruflicher Sozialisation. Obwohl in der Bildungsdiskussion meist ausgeblendet, dürfte sie auch entscheidend für den Ausbildungserfolg sein. Beim Berufseinstieg der Migrantenkinder als Lehrer oder Erzieher wird der verdrängte Zusammenhang für einen kurzen Moment, schockartig bewußt und greifbar als Chance. Es wäre zu wünschen, aus ihm auch für die sonstige Erziehungs- und Unterrichtspraxis  zu lernen.
Auf der Suche nach einer eigenen, biografisch akzeptablen Berufsauffassung werden die angehenden Lehrkräfte neben der Ausbildung im Lehrerseminar zunächst mit einem Sammelsurium widersprüchlicher Theorien, Ideologien und Rezepte in der Integrationsdebatte konfrontiert. Generalformeln der Sprachförderung oder Zweisprachigkeit bieten sich zur Vereinfachung an. Sie versprechen neben handhabbaren Rezepten auf subtile Weise auch eine emotionale Heimat in der Mitte der Gesellschaft, indem sie einen breiten Kompromiß, einen gemeinsamen Nenner der Kirchen, Wohlfahrtsverbände, konfessionellen Migrantenorganisationen und der öffentlichen Hand suggerieren. Den Interessen der ausländischen Mittelschicht scheinen sie ebenso entgegen zu kommen wie der gewerkschaftlichen oder religiösen Orientierung ausländischer Arbeitnehmer und dem eigenen Aufstieg durch Bildung.

Projektbeschreibung

Das 2003-2006 von EU und BMAS durchgeführte Programm XENOS setzte neue Akzente in der Auseinandersetzung mit Fremdenfeindlichkeit und Gewalt, die an diese tiefer liegenden Integrationsaufgaben rühren. Im Gegensatz zur Addition politisch korrekter Aktivitäten in einem diffusen Feld aus Anzeptanzwerbung, Antidiskriminierung und moralischem Antifaschismus sollte XENOS berufliche Kompetenzen und zivile Ressourcen innerhalb, und nicht neben der alltäglichen Praxis von Schule, Ausbildung und Arbeit anstoßen.
Im Nippes Museum fand in der Zeit von 2003 bis 2006 ein solches Xenos-Projekt zur „Ausbildung interkultureller Mediateure“ mit zusätzlicher Unterstützung aus der städtischen Maßnahmeförderung statt. Lehramtsanwärter, Junglehrer, angehende Erzieherinnen und Azubis trafen sich in drei ausbildungsbegleitenden Gruppen. Die nach dem Projektende fortgeführten Treffen sollen Ausbildungsabbrüche vermeiden, den Berufseinstieg flankieren und die Berufsstandards heben, indem sie Fragen der individuellen Ausbildung mit dem Einüben von Selbstreflexion, politischer Bildung und gesellschaftlichem Engagement verbinden. So verstanden, dient die Fortbildung von interkulturellen Mediateuren dazu, zivile, professionelle und demokratische Kompetenzen zu stärken und Alternativen zu der sonst verbreiteten Selbstbehauptung und Netzwerkbildung auf der Basis ethnischer oder kultureller Differenz zu erarbeiten.

Umsetzung am Beispiel der Migranten in der Lehrerausbildung

Den Anstoß für die hier beschriebene Lehrergruppe gaben Anliegen und Fragen individueller Beratung von Lehramtsanwärtern und Lehramtsanwärterinnen mit Migrationshintergrund, die das soziale Zentrum zur Diskussion der zweiten Staatsarbeit, zur Beratung bei realer oder vermuteter Diskriminierung oder zur Besprechung von Alternativen zum geplanten Abbruch der Ausbildung aufsuchten. Weitere Motive waren die Mediation und Durchsetzung bei interkulturellen Konflikten im Kollegium, Umgang mit Beurteilungen und Gutachten und der kollegiale Austausch zur Bewältigung einer konkurrenzgeprägten Ausbildung.
Über die konventionelle Ausbildung hinaus gehende Themen und Ziele ergaben sich v.a. aus dem biografischen und historischen Vergleich. Zum biografischen Einstieg wurden individuelle Interviews und eine Gruppendiskussion mit Lehramtsanwärter/inne/n über ihre eigene Migrations- und Bildungsbiografie geführt und besprochen. Daneben wurde die Lektüre des Buches „Die Wirklichkeit des Hauptschülers – Berichte von Kindern der Schweigenden Mehrheit“ von Konrad Wünsche aus dem Jahr 1973 zum Zweck des historischen Vergleichs vereinbart. Die am Beispiel des Deutschunterrichts mit rheinischen Hauptschülern in den 70er Jahren entwickelte Kritik an Spracherziehung als Medium der Entmündigung wurde mit Dokumenten zur neuen Sprachpolitik des Bundes, zur Praxis der Ausgrenzung in Sonderschulen und lokalpolitischen Dokumenten zur Förderpraxis in Jugendhilfe und Schule verglichen. Neben der Kontinuität und Diskontinuität westdeutscher Bildungsreform wurde auch an die reformpädagogische Tradition der türkischen Lehrerbildung anhand der im Nippes Museum vorhandenen Sammlung „Schule in der Türkei und in Deutschland“ erinnert.
Der Blick auf die eigene Bildungsbiografie bestätigte, dass Alltags- und Konfliktbewältigung in Ausbildung und Schule auch eine erweiterte Selbstreflexion jenseits der im Seminar gepflegten Kritik des Unterrichts erfordert, insbesondere eine Auseinandersetzung mit der eigenen Schullaufbahn, den eigenen Strategien, Aufstiegswünschen und korrespondierenden Sichtweisen auf die Schüler sowie mit alten und neuen Solidaritäten in einem sozial inkonsistenten Umfeld. Der historische Vergleich unterstrich, dass Sicherheit und Verantwortlichkeit der eigenen Berufsauffassung in einem von politischen und ideologischen Zumutungen durchsetzten Arbeitsfeld neben Sach- und Methodenkenntnis auch demokratische Legitimation verlangt, insbesondere eine für die Lebenslagen der Schüler sensible Positionsnahme zu in der Gesellschaft rivalisierenden Entwürfen von Schule, Unterricht und Professionalität.
Als Ziele der Gruppenarbeit wurden vor diesem Hintergrund vereinbart:
– gegenseitige kollegialer Beratung und Konfliktberatung
– kritische Reflexion und exemplarische Erweiterung von Ausbildungsinhalten in der Lehrerausbildung
– Sensibilisierung für die Lebenslagen von Schülern und Erweiterung des Deutungs- und Verhaltensrepertoirs durch Spiegelung der eigenen Berufsauffassung an den sozial- und jugendpflegerischen Standards der außerschulischen Arbeit
– Analyse der in Unterricht, Beratung und Verwaltung beobachteten oder vermuteten interkulturellen Konflikte aus der Perspektive professioneller Standards des Lehrerberufs
– Ausformulierung „interprofessioneller“ Normen der Zusammenarbeit von Schule, Jugendhilfe und Integrationsförderung unter Berücksichtigung sozial- und jugendpflegerischer Standards
– Einführung in qualitative Methoden der Dokumentation und Praxisreflexion
– fallbezogener Austausch und Unterstützung der innerschulischen Förderung und Beratung von seiten der Beratungsstelle von Jugendhilfe und Schule e.V.
Aus der Beratungspraxis der Einrichtung, die in einem Netzwerk außerschulischer Jugendeinrichtungen, Migrationszentren und Integrationsagenturen tätig ist, ergab sich, Fortbildung und Kooperation speziell für Sprachförderung, Elternberatung, Vermeidung von Förderschulverfahren und zum Abbau institutioneller Diskriminierung von Migrantenkindern in der Schule zu konkretisieren.
Die im Abstand von zwei bis vier Wochen stattfindenden Treffen umfassten jeweils Berichte aus dem Lehrerseminar und der eigenen Unterrichtspraxis, gegenseitige Beratung bei Konflikten mit Mentoren oder in Kollegien, Analyse von Gutachten und bei Bedarf Erarbeitung von Gegendarstellungen, Fallbesprechungen zum Umgang mit Schülern sowie Aktuelles aus Schulverwaltung und kommunaler Jugendpolitik. Bei Fallbesprechungen wurden neben schulischen auch sozial- und jugendpflegerische Kriterien berücksichtigt. Die häufig thematisierten interkulturellen oder ethnischen Konflikte in den Schulen wurden aus soziologischer, jugend- und sozialpflegerischer Perspektive gespiegelt und mit Blick auf Konsequenzen für den Umgang mit Schulgremien, Organisation und Unterrichtspraxis hinterfragt. Aufgaben der Elternberatung wurden unter Heranziehung der vom „Arbeitskreis neue Erziehung e.V. Berlin“ herausgegebenen, bundesweit über die Jugendämter verteilten „Elternbriefe“ diskutiert. Als systematischer Zugang zur Sensibilisierung für die Lebenslagen von Schülern diente die exemplarische Auswertung narrativer Interviews und Fallbeispiele zur Lebens- und Schulsituation von Kindern und Jugendlichen aus der Praxis des Zentrums für Schülerförderung und den Sammlungen des Nippes Museum. Die Gruppe erhielt regelmäßig Informationen über die kommunale Bildungs- und Jugendhilfepolitik sowie die fachpolitischen Kontroversen bei der Umsetzung des neuen Zuwanderungsgesetzes vor Ort.

Ergebnisse

Die Zwischenbilanz nach einer Epoche mit 15 Treffen und zahlreichen Einzelgesprächen verdeutlichte die Vielfalt der Chancen und Stolperfallen eines für Migranten nur bedingt offenen Teilarbeitsmarktes. Immerhin sind die Kinder der Arbeitsmigranten endlich auch als Lehrer und Lehrerinnen in der Schule angekommen. Ähnlich wie bei den Erzieherinnen sind Konkurrenz und Leistungsdruck in der Ausbildung hoch, das Abbruchrisiko beträchtlich. Die Sprachbarriere liegt mit der Forderung nach akzentfreiem Deutsch in Wort und Schrift wesentlich höher als in der Erzieherausbildung oder in der dualen Ausbildung, scheint aber dennoch leichter zu überwinden als die Irritation durch soziale Inkonsistenz, befürchtete oder reale Ungleichbehandlung und mangelhafte oder widersprüchliche Standards in Ausbildung, Unterricht und institutioneller Fortbildung. Die unübersichtliche, in jedem Kollegium anders gelagerte Gemengelage aus interkulturellen, fachlichen und sozialen Differenzen stellt auch nach erfolgreichem Abschluß eine permanente Herausforderung der Lehrkräfte dar.
Die eigene Migrationserfahrung kann als zusätzliche Motivation und Ressource wirken, v. a. bei der Kontaktaufnahme mit ausländischen Schülern. Sie kann schaden, wenn sie von der Schule als Vorwand für Zuschreibungen, Projektionen oder einseitige Verteilung von Zuständigkeiten benutzt wird. Dies betrifft nicht zuletzt die Deutung interkultureller Konflikte von seiten der Lehramtsanwärter selbst, die persönliche und fachliche Differenzen, rassistisch und institutionell erzeugte Verletzungen und Konflikte spontan nicht immer scharf trennen. Dies erschwert die Konfliktlösung, v.a. aber die Rückübersetzung von unscharf wahrgenommenen „Kulturkonflikten“ in Begriffen der fachlichen, professionellen oder politischen Diskussion. Im Zusammenwirken mit Zeitknappheit und pragmatischen Anforderungen der Schulorganisation begünstigt die Projektion von Kulturdifferenz Ohnmacht, Opportunismus und schließlich auch autoritäre Handlungsmuster der Vereinfachung, Anpassung und des individuellen Überlebenskampfes. Dies kann zulasten des Unterrichts, der Schüler und der solidarischen Interessenvertretung ausschlagen.
Gleichzeitig wirkt aber der hohe Bildungsstand der Lehramtsanwärter zweckrationalem Standesdenken und willfähriger Anpassung entgegen. Im Vergleich zur früheren Generation der schon wegen ihres Status randständigen ausländischen Lehrkräfte für Muttersprache und Religion können sich die nun ausgebildeten Fachlehrer/innen grundsätzlich eine stärkere, gleichberechtigte und v. a. fachlich kritische Position in den Schulen erarbeiten.
Mit Blick auf die beobachteten Widerstände in Ausbildung und Beruf sollte man diese Möglichkeit jedoch nicht nur der Charakterstärke und dem besonderen Engagement einzelner „Vorreiter“ überlassen. Weder die rebellische, teils ethnisierende Opposition noch die unauffällige Anpassung an die jeweils stärksten Normen und konventionelle Unterrichtsmethoden verhelfen zu der benötigten fachlichen und menschlichen Nachdenklichkeit und Würde biografisch sensibilisierter Fachkräfte.
Um die Fallstricke Ausgrenzung und Vereinnahmung zu umschiffen, bedarf es neben individueller Anstrengung auch einer Sensibilisierung der Lehrerausbildung. Benötigt werden Aufwertung von Selbstreflexion und sozialer Beratungskompetenz, interprofessioneller Vergleich mit sozial- und jugendpflegerischen Standards, Transparenz über fach- und bildungspolitische Alternativen und die Ermutigung selbstbewusster Positionsnahme zu fachpolitischen Kontroversen, Moderation ziviler Netzwerkbildung der Lehramtsanwärter und verbindliche Regeln zur Verhinderung von Sprachmobbing in Gutachten, Seminaren und Kollegien. Wünschenswert wäre zudem eine Rückbindung der interkulturellen Fortbildung an den Regelunterricht und die Beratungspraxis.

Fachpolitische Konsequenzen

Der Schlüssel für Motivation und Qualität der Ausbildung liegt jedoch in den ganz konkreten Inhalten der Beratung und Moderation, deren Themen und Methoden. Nicht dass sie stattfinden, sondern das Wie entscheidet über ihren Sinn. Benötigt werden Anstöße zur historischen und biografischen Reflexion, Sozialkontakte zur politischen Einmischung, Befähigung zur Ideologiekritik, der Erwerb sozialpädagogischer Basiskompetenzen und die Aneignung qualitativer sozialwissenschaftlicher Methoden, die zum Verstehen der Lebenslagen von Schülern und zur Fundierung des interprofessionellen Austauschs mit Sozial- und Jugendpflege unumgänglich sind. So wenig diese im Referendariat und in der Berufspraxis vermittelt werden, so wenig können sie durch quasi-kompensatorische Fördermaßnahmen erreicht werden. Diese beherrschen aber die aktuelle staatliche Werbung und Förderung.
Das Problem scheint in Politik und Wissenschaft bisher nur oberflächlich erkannt zu sein. Zur Diskussion stehen überwiegend kompensatorische Anreize, die ein defizitäres Bild der neuen Lehrkräfte suggerieren. Sicher kommen Hilfen beim wissenschaftlichen Schreiben, Kommunikations- und Sprachtraining für Referendare, Stipendien als Anreiz zur Aufnahme von Lehramtsstudiengängen und Tutorien zum Erfahrungsaustausch den pragmatischen Anliegen vieler Lehramtsanwärter entgegen. Wenn sie die Absolventenquote erhöhen, wäre dies schon für sich als Erfolg zu bewerten. Aber sie fördern nicht die benötigte nachdenkliche Professionalität. Das Stipendium als Studienanreiz appelliert an zweckrationalen, mittelmäßigen Materialismus, der sich in der Bildungsbiographie sozial inkonsistenter Absolventen gerade als Quelle von Demotivation, Abbrüchen oder unkritischer Anpassung erweist. Auch die Einrichtung von Tutorien zum Erfahrungsaustausch macht nur Sinn, wenn diese sich neben der Bewältigung von Alltagskonflikten und Standardthemen auch kritisch mit Bildungs- und Integrationsdebatte, Arbeitsphilosophie und Grenzen der Fachdidaktik und v. a. sozialwissenschaftlichen Methoden zur Korrektur konventioneller Sichtweisen auf die Schüler befassen.
Wie schwer es ist, zum Kern der Aufgabe vorzudringen, zeigen die Konjunkturen der Sprachdebatte mit ihrer Vielfalt politischer und ideologischer Einsprengsel und Zuschreibungen, Nebenziele und Vereinnahmungen, die selbst von der Fachwissenschaft kaum durchdrungen werden. Die Förderung stößt hier an die Grenzen fehlender Fachlichkeit und Deprofessionalisierung in Praxis und Ausbildung selbst. Zu den umfassenden, auf Tutorien kaum abwälzbaren Ausbildungsaufgaben gehören die Aufarbeitung der eigenen Schul- und Studienerfahrung, die Erweiterung des politischen Handlungsspektrums über Vereine, Verbände und Gewerkschaften wie auch die Kritik der weitgehend auf etablierte Arbeitnehmer und Familien zugeschnittenen verbandlichen Interessensvertretung und Standespolitik. Auch Migranten sind nur dann geeignete Lehrkräfte für Migrantenkinder, wenn sie Lebenslagen jenseits der Normalbiographie verstehen und in der eigenen Lehrtätigkeit tolerieren. Die quasi-therapeutische Werbung und kompensatorische Förderung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund spielt demgegenüber mit der Angst, mobilisiert falsche Einstellungen und übergeht die Mängel in Ausbildung und Praxis … Die Aus- und Fortbildung von Erzieherinnen oder Lehrkräften zu interkulturellen Mediateuren erfordert neben individueller Konfliktberatung und Streitschlichtung auch eine biografische und historische Sicht auf Berufspraxis und gesellschaftliches Engagement.

(aus dem Projektbericht Lehrergruppe)

Literatur: BMFSFJ 2006: Gemeinsam für Demokratie – Jugend für Toleranz und Demokratie. Gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus, dbb Forum Berlin am 21. und 22.11.2006, Dokumentation der Ergebniskonferenz zu den Bundesprogrammen ENTIMON, CIVITAS, XENOS, Berlin. Nippes Museum 2007: „Ausbildung von Mediateuren im Nippes Museum“, Abschlussbericht XENOS, Köln; vgl. auch die separate Dokumentation des Kurses mit ausländischen Erzieherinnen und Kielau, J. 2006: Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule – Chance oder Risiko der interkulturellen Pädagogik? In KJB (Hg.) 2006: Fachkonferenz West des Aktionsprogramms „Jugend für Toleranz und Demokratie“ (ENTIMON) in Frankfurt/M. vom 7.-9.12.2005, S. 70-86.

/Publik

/Ausstellungen /Bildungslandschaften

/Soziale Einrichtung /Erzieherkurs

INTEGRA

Berufliche Propädeutik mit benachteiligten Migranten im Milieu – EU Gemeinschaftsinitiative Beschäftigung 1998 – 2000

Projektbeschreibung

Das Projekt lief unter dem Titel „Berufliche Propädeutik mit benachteiligten Migranten im Milieu“. Es wurde als Maßnahme im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative Beschäftigung (Integra) durch die EU-Kommission und das Land NRW gefördert. Die internationale Projektnummer lautete: I-1997-D-556; die nationale in Deutschland: NW 317.

Teilnehmer

Die Teilnehmer waren 20 Migranten im Alter von 15-25 Jahren, in der Mehrzahl türkischer Nationalität.

Aktivitäten

Die Teilnehmer konnten fünf Angebote parallel in einer einjährigen Vollzeitmaßnahme oder – wo angemesen – ausschnittsweise und aufeinanderfolgend wahrnehmen:

• Soziale Einzelfallhilfe in Verbindung mit einer Auffrischung oder dem Nachholen von Schulwissen
• Soziale Gruppenarbeit mit Gelegenheit zur Sprachförderung
• Teilnahme an Eigenpraktika im Rahmen der Lernfeld- und Stadtteilprojekte
• Betriebspraktika mit dem Ziel einer vergleichenden Recherche zu Berufsbildern und Arbeitssituationen
• Mitwirkung bei den Ausstellungen: Mitarbeit beim Sammeln, Interpretieren und Aufbereiten von Exponaten zum internationalen Vergleich von Arbeitsstellen, Berufen und Lebenslagen der Teilnehmer in Fördermaßnahmen, v.a. in den transnational kooperierenden Einrichtungen

Ergebnisse

Ausstellungskatalog „Integriert in Europa?“, viersprachig de-en-it-fr

Abschlussbericht Netzwerk OLLA

Siehe: Publik

Projektmitarbeiter

Für das EU-Projekt verantwortliche Mitarbeiter waren:

• Maren Grötenherdt (Diplompädagogin)
• Gülcihan Kaya (Lehrerin und Dipl.Betriebswirtin / FH)
• Wolfgang Küpper (Diplompädagoge)
• Dr. Wolfgang Zaschke (Sozialwissenschaftler)

Ansprechpartner: Wolfgang Zaschke

Kontakt

Postanschrift

Jugendhilfe und Schule e. V. – Jugendladen Nippes & Nippes Museum

Kempener Str. 95D

50733 Köln

Telefon: 0049-221-727275

Die Mitarbeiter sprechen Deutsch, Englisch und Türkisch

Fax: 0049-221-727275

E-Mail: nippes.museum [at] web.de

Transnationale Partnerschaften

Das Nippes Museum arbeitete im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative Integra mit transnationalen Partnerprojekten hinsichtlich einer gemeinsamen Ausstellung zur Lebenssituation der Teilnehmer in den Europamaßnahmen zusammen:

Ecole Normale Sociale, Paris

ASFOR, Ferrara

(Mediation interculturelle)

CAPE UK, Manchester/Leeds

Olla, Canosa di Puglia/Bari

Junge Mütter, DRK Bremen

ZUFI, Hauptstelle RAA Essen

Frauenvolkshochschule, Kopenhagen

(Askos)

Regionale Beschäftigung in Museen, Ascoli Piceno

Integrationsberatung, Cesena

Ausstellung „Integriert in Europa?“

Rathaus Köln Nippes

Rathaus Essen

Landtag NRW

Ecole Sociale Normale Paris

Schloss Ferrara

Wegbeschreibung

mit dem Zug:  Hauptbahnhof / U-Bahn Linien 16 und 18 bis Ebertplatz / 15 und 12 bis Florastraße

mit dem Auto: Autobahnkreuz Köln-Ost Richtung Zentrum / Zoobrücke / zweite Ampel rechts / 2. Ampel halblinks / 500 m geradeaus; oder: AB-Kreuz Köln-Nord Richtung Zentrum / Ausfahrt Köln-Ehrenfeld-Nippes links abbiegen / an drei Ampeln vorbei nach der Eisenbahnunterführung sofort rechts / 700m geradeaus.